Từ cảm giác đến hành động: Trẻ cảm nhận, điều chỉnh và tổ chức cơ thể như thế nào để tham gia vào thế giới?

TÂM VẬN ĐỘNG – BÀI 5/10

Trẻ cảm nhận, điều chỉnh và tổ chức cơ thể như thế nào để tham gia vào thế giới?

Một đứa trẻ đứng trước một bậc thềm.

Nhìn từ bên ngoài, nhiệm vụ rất đơn giản:

Bước xuống.

Nhưng để thực hiện hành động ấy, trẻ phải tổ chức cơ thể dựa trên nhiều nguồn thông tin cùng lúc: vị trí của chân, đặc điểm của bậc thềm, hướng chuyển trọng lượng, bề mặt phía dưới và những gì đang thay đổi xung quanh.

Trẻ cũng không chờ đến khi bàn chân chạm đất mới bắt đầu điều chỉnh. Dựa trên kinh nghiệm và thông tin hiện có, cơ thể đã chuẩn bị cho hành động trước khi bước chân được đặt xuống.

Nếu bậc cao hơn, hành động thay đổi. Nếu trẻ đang cầm một món đồ, yêu cầu thay đổi. Nếu có tay vịn, nhiệm vụ lại khác. Và nếu một bạn bất ngờ chạy ngang qua, trẻ có thể phải thay đổi kế hoạch ngay trong lúc đang hành động.

Khi chân chạm đất, những thông tin mới từ cơ thể và môi trường lại tiếp tục được sử dụng để điều chỉnh.

Có thể tóm tắt mối quan hệ này bằng một sơ đồ rất đơn giản:

CẢM NHẬN ↔ HÀNH ĐỘNG

Bên trong mối quan hệ hai chiều ấy là nhiều quá trình cùng tham gia: dự đoán, kiểm soát tư thế, kinh nghiệm, phản hồi và điều chỉnh.

Quan trọng hơn, hành động của trẻ không xuất hiện tách rời khỏi bối cảnh. Nó luôn hình thành trong mối quan hệ giữa:

TRẺ ↔ NHIỆM VỤ ↔ MÔI TRƯỜNG ↔ NGƯỜI KHÁC

Đây là điểm khởi đầu để hiểu mối quan hệ giữa cảm giác, cơ thể và hành động trong Trị liệu Tâm vận động.

1. Cơ thể cần những thông tin nào để hành động?

Khi nói đến giác quan, chúng ta thường nghĩ đến nhìn, nghe, ngửi, nếm và xúc giác.

Nhưng để đứng, đi, chạy, cầm nắm hay giữ thăng bằng, cơ thể còn sử dụng nhiều nguồn thông tin khác.

Hệ tiền đình

Hệ tiền đình (vestibular system) cung cấp thông tin liên quan đến chuyển động của đầu và định hướng của cơ thể đối với trọng lực.

Thông tin này góp phần vào việc giữ thăng bằng, ổn định đầu và thân, định hướng trong không gian và phối hợp với thị giác, cảm giác bản thể cùng các nguồn thông tin khác.

Điều quan trọng là:

Hệ tiền đình không hoạt động một mình.

Giữ thăng bằng luôn là kết quả của sự phối hợp giữa nhiều nguồn thông tin và nhiều hệ thống.

Cảm giác bản thể

Cảm giác bản thể (proprioception) liên quan đến thông tin về vị trí, chuyển động và mức lực hoặc độ căng liên quan đến cơ – khớp.

Nhờ những thông tin này, chúng ta có thể tương đối biết tay đang ở đâu, cơ thể đang di chuyển thế nào hoặc đang sử dụng nhiều hay ít lực mà không cần liên tục nhìn vào từng bộ phận.

Một ví dụ quen thuộc là nhắm mắt và đưa tay lên chạm mũi.

Thông tin bản thể đóng vai trò quan trọng trong nhiệm vụ này, nhưng hành động không chỉ phụ thuộc vào cảm giác bản thể. Cơ thể còn sử dụng kinh nghiệm, biểu diễn về cơ thể và nhiều quá trình tổ chức vận động khác.

Đây là một nguyên tắc quan trọng:

Hiếm khi một hành động thực tế chỉ phụ thuộc vào một hệ thống duy nhất.

Cảm nhận nội thân

Cảm nhận nội thân (interoception) liên quan đến quá trình cơ thể và hệ thần kinh tiếp nhận, xử lý và biểu diễn những tín hiệu từ bên trong cơ thể như đói, khát, hoạt động tim mạch, hô hấp, nóng – lạnh hay nhu cầu bài tiết.

Tuy nhiên, cần phân biệt giữa một tín hiệu đang tồn tại trong cơ thể và việc trẻ có ý thức nhận ra, hiểu hoặc diễn đạt được tín hiệu đó.

Ví dụ, tim trẻ có thể đập nhanh nhưng trẻ chưa chắc đã nhận biết hay gọi tên được trạng thái ấy.

2. Cảm giác bản thể, cảm nhận nội thân và nhận biết cơ thể không phải là một

Những khái niệm này có liên quan nhưng không đồng nghĩa.

Cảm giác bản thể cung cấp thông tin liên quan đến vị trí, chuyển động và mức lực của cơ thể.

Cảm nhận nội thân liên quan đến các tín hiệu từ bên trong cơ thể.

Nhận biết cơ thể – Body Awareness được sử dụng trong loạt bài này theo nghĩa rộng hơn, liên quan đến cách trẻ nhận biết và trải nghiệm cơ thể cũng như trạng thái của mình.

Nhận biết cơ thể không phải tên của một hệ cảm giác riêng, cũng không nên được dùng như một lời giải thích chung cho mọi khó khăn về vận động hay hành vi.

Một khái niệm khác là sơ đồ cơ thể – Body Schema, có thể hiểu đơn giản là những biểu diễn về cơ thể được sử dụng trong việc tổ chức hành động.

Ví dụ, khi chui qua một đường hầm, trẻ không cần dừng lại để tính vai mình rộng bao nhiêu hay đường hầm rộng bao nhiêu. Trẻ vẫn có thể cúi người, xoay thân và bò qua.

Điều đó cho thấy:

Biết gọi tên các bộ phận cơ thể không hoàn toàn đồng nghĩa với khả năng sử dụng thông tin về cơ thể để tổ chức hành động.

Và ngược lại, một trẻ chưa thể diễn đạt rõ về cơ thể vẫn có thể tổ chức hành động dựa trên rất nhiều thông tin cơ thể.

3. “Xử lý cảm giác” trong bài này được hiểu như thế nào?

Thuật ngữ xử lý cảm giác – Sensory Processing được sử dụng với phạm vi không hoàn toàn giống nhau trong các tài liệu và trường phái chuyên môn.

Trong bài viết này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ theo nghĩa mô tả: cơ thể và hệ thần kinh tiếp nhận, kết hợp và sử dụng thông tin cảm giác để góp phần tổ chức hành động phù hợp với nhiệm vụ và bối cảnh.

Điều quan trọng là:

Chúng tôi không dùng thuật ngữ này để suy ra một chẩn đoán hay nguyên nhân chỉ từ một hành vi đơn lẻ.

Một trẻ chạy nhiều, thích nhảy, bịt tai, tránh một số chất liệu hoặc thích xoay tròn có thể đang cho chúng ta những thông tin đáng chú ý.

Nhưng những biểu hiện ấy không tự nói cho chúng ta biết nguyên nhân.

Một hành vi có thể liên quan đến cảm giác, vận động, khả năng hiểu nhiệm vụ, kinh nghiệm, lo lắng, động lực, môi trường hoặc nhiều yếu tố cùng lúc.

Vì vậy, vận động không nên được hình dung đơn giản theo mô hình:

NÃO RA LỆNH → CƠ THỂ LÀM THEO

Đó chỉ là một cách nói giản lược.

Một cách nhìn hữu ích hơn là:

CẢM NHẬN ↔ HÀNH ĐỘNG

Trẻ cảm nhận trong khi hành động, và chính hành động lại tạo ra những thông tin mới để trẻ tiếp tục điều chỉnh.

4. Cùng một bậc thềm nhưng không phải cùng một nhiệm vụ

Một bậc cao 15 cm không có cùng ý nghĩa đối với mọi đứa trẻ.

Với một trẻ lớn đã có nhiều kinh nghiệm lên xuống cầu thang, đó có thể là nhiệm vụ dễ. Với một trẻ nhỏ hơn, khả năng thăng bằng còn đang phát triển, đó có thể là một thử thách.

Nếu có tay vịn, nhiệm vụ thay đổi.

Nếu trẻ đang cầm đồ bằng hai tay, yêu cầu lại khác.

Nếu mặt sàn trơn, trẻ mệt hoặc lo lắng, cách hành động cũng có thể thay đổi.

Nói cách khác: Khả năng hành động không chỉ nằm “bên trong trẻ”.

Cùng một môi trường có thể mở ra những khả năng hành động khác nhau tùy vào cơ thể, kinh nghiệm, mục tiêu và trạng thái của từng trẻ.

Vì vậy, thay vì chỉ hỏi:

“Trẻ có làm được không?”

nhà chuyên môn cần hỏi thêm:

“Trẻ làm được trong điều kiện nào?”

“Điều gì khiến nhiệm vụ dễ hơn hoặc khó hơn?”

“Khi môi trường hoặc mức hỗ trợ thay đổi, hành động của trẻ thay đổi ra sao?”

Đôi khi, chính những thay đổi này cung cấp nhiều thông tin hơn việc chỉ ghi nhận trẻ “đạt” hay “không đạt”.

5. Kiểm soát tư thế là một phần của hệ thống, không phải lời giải thích cho mọi thứ

Kiểm soát tư thế (postural control) tham gia vào rất nhiều hoạt động hằng ngày.

Muốn với tay lấy một món đồ, cơ thể cần tổ chức tư thế phù hợp. Muốn đá bóng, trẻ cần chuyển trọng lượng để chân còn lại thực hiện hành động. Muốn đang chạy rồi dừng lại, cơ thể cần điều chỉnh trọng tâm.

Nhưng:

Không phải mọi khó khăn ở bàn tay, viết, chạy, nhảy hay phối hợp đều bắt nguồn từ kiểm soát tư thế.

Ví dụ, việc viết còn liên quan đến vận động tinh, phối hợp thị giác – vận động, kinh nghiệm sử dụng bút, ngôn ngữ, chú ý, hiểu nhiệm vụ, động lực và môi trường lớp học.

Kiểm soát tư thế là một phần của hệ thống, không phải một “nền tảng duy nhất” giải thích tất cả các kỹ năng.

6. Bắt bóng: trẻ không chỉ phản ứng mà còn phải chuẩn bị

Một quả bóng đang bay về phía trẻ.

Để bắt được bóng, trẻ cần theo dõi quỹ đạo, định vị cơ thể, chuẩn bị tư thế, đưa tay đến vị trí phù hợp và điều chỉnh thời điểm cũng như lực.

Trẻ không thể chờ đến lúc bóng chạm tay rồi mới bắt đầu hành động.

Có thể dùng hai khái niệm để minh họa hai mặt của quá trình điều khiển hành động:

Dự đoán và chuẩn bị: cơ thể sử dụng kinh nghiệm và thông tin hiện có để chuẩn bị cho điều sắp xảy ra.

Phản hồi: cơ thể sử dụng thông tin xuất hiện trong và sau hành động để tiếp tục điều chỉnh.

Hai mặt này không tách biệt mà tương tác liên tục.

Nếu bóng bay lệch, kế hoạch thay đổi. Nếu bóng nặng hơn dự kiến, lực phải điều chỉnh. Nếu trẻ đứng trên bề mặt không ổn định, yêu cầu đối với tư thế lại khác.

Vì vậy: “Bắt bóng” không chỉ là một động tác của hai bàn tay.

Đó là một hành động có mục đích được tạo nên từ sự phối hợp của nhiều quá trình.

7. Vì sao trẻ “biết phải làm gì” nhưng vẫn chưa làm được?

Có những trẻ hiểu rất rõ:

“Đi chậm lại.”

“Đưa tay ra.”

“Đứng cho vững.”

“Dùng lực nhẹ thôi.”

Nhưng khi bước vào tình huống thực tế, trẻ vẫn gặp khó khăn.

Điều này cho thấy:

Hiểu một chỉ dẫn bằng ngôn ngữ và tổ chức cơ thể để thực hiện chỉ dẫn đó là những quá trình có liên quan nhưng không hoàn toàn đồng nhất.

Để quan sát rõ hơn, có thể xem khó khăn của trẻ trong bốn nhóm lớn.

Hiểu và chú ý: Trẻ có hiểu yêu cầu không? Có duy trì được sự chú ý cần thiết không?

Tổ chức hành động: Trẻ có gặp khó khăn khi lập kế hoạch, điều chỉnh thời gian, lực, tư thế hoặc chuẩn bị cho hành động không?

Kinh nghiệm và cảm xúc: Trẻ đã quen với nhiệm vụ chưa? Trẻ có lo lắng, ngại thất bại hay thực sự muốn tham gia không?

Bối cảnh: Nhiệm vụ có quá khó không? Môi trường có quá phức tạp không? Mức hỗ trợ đã phù hợp chưa?

Vì vậy, khi trẻ chưa làm được, việc lặp đi lặp lại “Cẩn thận!”, “Chậm thôi!” hay “Đứng cho vững!” chưa chắc giải quyết được khó khăn.

Một câu hỏi hữu ích hơn là: “Trong điều kiện nào trẻ có thể tổ chức hành động tốt hơn?”

8. Quan sát là điểm khởi đầu – diễn giải là giả thuyết

Một trẻ chạy nhiều, hay va chạm hoặc tránh một hoạt động có thể khiến người lớn muốn nhanh chóng tìm một lời giải thích.

Nhưng:

QUAN SÁT LÀ ĐIỂM KHỞI ĐẦU.

DIỄN GIẢI LÀ GIẢ THUYẾT.

Một trẻ từ chối đi qua cầu thăng bằng có thể liên quan đến khả năng giữ thăng bằng, kinh nghiệm vận động, hiểu nhiệm vụ, sợ ngã, lo lắng, động lực, cách người lớn đang hỗ trợ hoặc đơn giản là trẻ không muốn chơi trò đó.

Không giả thuyết nào nên được xác nhận chỉ từ một biểu hiện đơn lẻ.

Nhà chuyên môn cần quan sát qua nhiều thời điểm, nhiều tình huống và các mức yêu cầu khác nhau.

Tuổi và giai đoạn phát triển cũng đặc biệt quan trọng. Việc thường xuyên mất thăng bằng ở một trẻ 18 tháng không mang cùng ý nghĩa chuyên môn với việc một trẻ 8 tuổi thường xuyên ngã trong những hoạt động mà bạn bè cùng tuổi thực hiện dễ dàng.

Vì vậy:

Ý nghĩa chuyên môn của một hành vi cần được xem xét trong bối cảnh phát triển và cuộc sống thực của trẻ.

9. “Sensory Integration” không phải tên gọi chung cho mọi hoạt động cảm giác

Trong giao tiếp hằng ngày, chúng ta có thể nói “trò chơi cảm giác” hoặc “hoạt động cảm giác”.

Nhưng Ayres Sensory Integration® – ASI là một phương pháp can thiệp chuyên biệt có khung lý thuyết và tiêu chí thực hành riêng.

Do đó, việc trẻ nhảy trampoline, chơi cát, đung đưa hay đẩy vật nặng không tự động biến một hoạt động thành ASI.

Tương tự, có bóng, thảm, cầu thăng bằng hay nhiều dụng cụ vận động cũng không tự động biến một buổi chơi thành Trị liệu Tâm vận động.

DỤNG CỤ KHÔNG ĐỊNH NGHĨA PHƯƠNG PHÁP.

Điều tạo nên một phương pháp nằm ở:

khung lý thuyết – đánh giá – mục tiêu – cách tổ chức hoạt động – cách quan sát và điều chỉnh – vai trò của nhà trị liệu – và ý nghĩa của hoạt động đối với trẻ.

Và khi nói về hiệu quả, cần áp dụng cùng một tiêu chuẩn cho mọi phương pháp.

Một cách giải thích nghe hợp lý chưa có nghĩa hiệu quả của phương pháp đã được chứng minh.

Điều này đúng với ASI.

Và cũng đúng với Trị liệu Tâm vận động.

10. Vậy điều gì làm nên một hoạt động Trị liệu Tâm vận động?

Trong Trị liệu Tâm vận động, thông tin cảm giác rất quan trọng.

Nhưng:

Cảm giác không phải toàn bộ câu chuyện.

Trẻ không phải một hệ thần kinh đang chờ được “cung cấp kích thích”.

Trẻ là một con người đang sử dụng cơ thể để khám phá, chơi, giao tiếp, đạt mục tiêu, tương tác với người khác và tham gia vào cuộc sống.

Vì vậy, mục tiêu của một hoạt động Tâm vận động không đơn giản là: “Kích thích càng nhiều giác quan càng tốt.”

Ví dụ, thay vì yêu cầu trẻ đứng trên một bề mặt không ổn định nhiều lần, nhà trị liệu có thể tổ chức một trò chơi trong đó trẻ bước qua những bề mặt khác nhau để mang một món đồ đến cho bạn.

Điều có ý nghĩa không nằm ở bản thân chiếc thảm hay cầu thăng bằng.

Nhà trị liệu quan sát:

• Trẻ đang cố gắng đạt mục tiêu gì?
• Trẻ tổ chức cơ thể ra sao?
• Trẻ thay đổi cách làm thế nào khi nhiệm vụ thay đổi?
• Trẻ có chủ động tham gia không?
• Mức thử thách có phù hợp với khả năng hiện tại và mục tiêu của trẻ không?
• Hoạt động có ý nghĩa với trẻ hay không?

Nhưng Tâm vận động còn có một chiều kích rất quan trọng khác:

Cơ thể đang hành động trong mối quan hệ.

Trẻ không chỉ điều chỉnh cơ thể theo đồ vật và không gian, mà còn theo khoảng cách, nhịp điệu, hành động và phản hồi của người khác.

Một trò chơi với bóng, kéo co hay chạy cùng bạn có thể đồng thời chứa vận động, chờ lượt, phối hợp, thay đổi nhịp, hợp tác và phản ứng với người khác.

Vì vậy, trong Tâm vận động, cơ thể không chỉ là cơ thể “thực hiện kỹ năng”.

Đó là một cơ thể đang cảm nhận – hành động – giao tiếp – và tham gia trong mối quan hệ.

11. Quyền chủ động của trẻ trong quá trình trị liệu

Khi hoạt động liên quan trực tiếp đến cơ thể, trẻ cần có cơ hội phù hợp với mức phát triển của mình để lựa chọn, thử, dừng, yêu cầu hỗ trợ và thử lại.

Trong loạt bài này, quyền chủ động được trình bày như một nguyên tắc thực hành quan trọng, không phải như một tiêu chí duy nhất để định nghĩa Trị liệu Tâm vận động.

Tôn trọng quyền chủ động cũng không có nghĩa loại bỏ mọi thử thách hay để trẻ luôn chọn điều dễ.

Vai trò của nhà trị liệu là điều chỉnh nhiệm vụ ở mức thử thách phù hợp với khả năng hiện tại và mục tiêu của trẻ: đủ để trẻ có cơ hội học, nhưng không quá sức hoặc dựa trên ép buộc.

Do đó, câu hỏi không chỉ là: “Làm thế nào để trẻ hoàn thành nhiệm vụ?”

Mà còn là: 

“Làm thế nào để trẻ có thể tham gia chủ động và từng bước mở rộng khả năng hành động của mình?”

12. Từ thay đổi ở cơ thể đến sự tham gia trong cuộc sống

Khi đánh giá hiệu quả trị liệu, có thể phân biệt ba khía cạnh:

Chức năng cơ thể

Ví dụ: kiểm soát tư thế, thăng bằng, điều chỉnh lực, phối hợp vận động.

Hoạt động

Ví dụ: đi cầu thang, bắt bóng, mặc quần áo, mang đồ hoặc thực hiện một nhiệm vụ bằng tay.

Sự tham gia

Ví dụ: chơi cùng bạn, tham gia giờ thể dục, tham gia lớp học, sinh hoạt cùng gia đình hoặc vui chơi trong cộng đồng.

Ba khía cạnh này không tạo thành một chuỗi tuyến tính. Chúng tác động qua lại và đều chịu ảnh hưởng của đặc điểm cá nhân cũng như môi trường.

Một trẻ có thể cải thiện khả năng kiểm soát tư thế nhưng điều đó không tự động có nghĩa trẻ sẽ tham gia lớp học hay trò chơi cùng bạn tốt hơn.

Vì vậy, khi đánh giá trị liệu, chúng ta cần hỏi:

Trẻ có thay đổi về chức năng cơ thể không?

Trẻ thực hiện những hoạt động cần thiết tốt hơn không?

Và cuối cùng: “Sự thay đổi ấy có giúp trẻ tham gia tốt hơn vào cuộc sống hay không?”

Đó mới là đích đến quan trọng của giáo dục và trị liệu.

13. Một nghiên cứu có thể cho chúng ta biết điều gì – và không biết điều gì?

Một nghiên cứu của Ben Hassen và cộng sự (2023) xem xét chương trình psychomotor rehabilitation ở 30 trẻ tự kỷ, trung bình khoảng 8 tuổi. Sau chín tuần, nhóm tham gia chương trình có cải thiện ở một số chỉ số kiểm soát tư thế tĩnh so với nhóm đối chứng.

Đây là một kết quả đáng quan tâm.

Nhưng nghiên cứu chủ yếu đo thay đổi ở chức năng cơ thể, cụ thể là kiểm soát tư thế. Nó chưa trực tiếp cho chúng ta biết liệu trẻ có chơi, học hay tham gia cuộc sống hằng ngày tốt hơn hay không.

Mẫu nghiên cứu cũng nhỏ và thuộc một nhóm tuổi, đặc điểm cụ thể. Vì vậy, không nên mặc định kết quả áp dụng trực tiếp cho trẻ mầm non, trẻ có mức hỗ trợ khác hoặc những nhóm trẻ khác.

Nghiên cứu này cũng không chứng minh rằng mọi trẻ tự kỷ cần Trị liệu Tâm vận động, rằng khó khăn cảm giác là nguyên nhân của các đặc điểm tự kỷ hay rằng tăng hoạt động tiền đình – bản thể sẽ tự động cải thiện hành vi.

Điều quan trọng khi đọc nghiên cứu là tách ba câu hỏi:

Mô hình lý thuyết đang đề xuất điều gì?

Nguyên tắc thực hành được xây dựng từ cơ sở nào và phù hợp trong bối cảnh nào?

Những kết quả nào đã thực sự được nghiên cứu, trên nhóm trẻ nào và bằng cách đo nào?

Ba câu hỏi này có liên quan.

Nhưng: KHÔNG PHẢI LÀ MỘT.

14. Nhận biết giới hạn của phạm vi chuyên môn

Không phải mọi khó khăn vận động đều nên được giải thích bằng “cảm giác” hoặc “Tâm vận động”.

Khi trẻ có mất kỹ năng đã có, đau khi vận động, yếu rõ một bên, thay đổi vận động đáng kể hoặc những dấu hiệu y khoa đáng lo ngại, cần xem xét đánh giá bởi chuyên môn phù hợp.

Đây không phải danh sách sàng lọc hay chẩn đoán.

Trong Bài 6, chúng ta sẽ đi sâu hơn vào câu hỏi:

Khi nào một khó khăn vận động cần được đánh giá chuyên môn?

TỪ CẢM GIÁC ĐẾN HÀNH ĐỘNG

Nếu phải tóm lại toàn bộ bài viết bằng một ý, đó không phải là: CẢM GIÁC → HÀNH ĐỘNG

mà là: CẢM NHẬN ↔ HÀNH ĐỘNG

Trẻ cảm nhận trong khi hành động.

Trẻ thử.

Trẻ nhận phản hồi từ cơ thể, môi trường và người khác.

Trẻ điều chỉnh.

Rồi trẻ thử lại.

Qua những trải nghiệm ấy, trẻ từng bước học về cơ thể, đồ vật, không gian, người khác và những gì mình có thể làm.

Khi một trẻ gặp khó khăn, thay vì chỉ hỏi: “Trẻ thiếu kỹ năng gì?”

chúng ta có thể hỏi:

Trẻ đang cố gắng làm gì?

Điều gì trong nhiệm vụ hoặc môi trường đang giúp hoặc cản trở trẻ?

Và quan trọng nhất: “Sự hỗ trợ này có giúp trẻ tham gia tốt hơn vào cuộc sống hay không?”

Đây cũng là nơi Trị liệu Tâm vận động gặp giáo dục.

Mục tiêu cuối cùng không phải để trẻ thực hiện thật nhiều bài tập, đứng lâu hơn trên cầu thăng bằng hay nhận thật nhiều kích thích cảm giác.

Mục tiêu là giúp trẻ từng bước sử dụng cơ thể, kinh nghiệm và khả năng của mình hiệu quả hơn để chơi, học, giao tiếp, tự lập và tham gia vào thế giới.

Lưu ý về phạm vi lý thuyết và bằng chứng

Bài viết sử dụng một số khái niệm từ khoa học phát triển vận động, khoa học thần kinh, các cách tiếp cận sinh thái đối với hành động và Trị liệu Tâm vận động để minh họa những góc nhìn khác nhau.

Các khái niệm này không nên được hiểu như những thành phần của một mô hình lý thuyết duy nhất.

Chúng được sử dụng như những lăng kính giúp quan sát và đặt câu hỏi, chứ không phải những lời giải thích duy nhất cho hành vi của trẻ.

Các nghiên cứu được dẫn cũng được thực hiện trên những nhóm đối tượng, độ tuổi và bối cảnh cụ thể. Vì vậy, kết quả không nên được khái quát trực tiếp cho mọi trẻ.

Cần luôn phân biệt giữa:

một mô hình lý thuyết;

một nguyên tắc thực hành;

và 

bằng chứng về hiệu quả can thiệp.

THÔNG ĐIỆP DÀNH CHO GIA ĐÌNH VÀ GIÁO VIÊN

Khi trẻ chưa làm được một điều gì đó, đôi khi câu hỏi hữu ích không chỉ là: “Tại sao con không làm được?”

Hãy thử hỏi thêm:

Con làm được trong điều kiện nào?

Điều gì khiến nhiệm vụ trở nên khó hơn?

Nếu thay đổi cách hỗ trợ hoặc môi trường, con có hành động khác đi không?

Và: “Điều chúng ta đang hỗ trợ có thực sự giúp con chơi, học và tham gia cuộc sống tốt hơn không?”

Hiểu trẻ không phải là tìm thật nhanh một nguyên nhân nằm bên trong trẻ.

Đôi khi, hiểu trẻ bắt đầu từ việc quan sát kỹ hơn, hình thành giả thuyết thận trọng hơn và thay đổi điều kiện có chủ đích để xem trẻ tổ chức hành động ra sao.

BÀI TIẾP THEO – BÀI 6/10

KHI NÀO TRẺ CẦN ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ TÂM VẬN ĐỘNG?

Một trẻ chạy nhiều có cần đánh giá không?

Một trẻ vụng về thì sao?

Trẻ hay ngã, khó điều chỉnh lực, sợ vận động, thường xuyên va chạm hoặc khó tham gia trò chơi cùng bạn – khi nào đó chỉ là một phần của khác biệt phát triển và khi nào chúng ta nên tìm hiểu sâu hơn?

Quan trọng hơn:

Chúng ta đánh giá điều gì – và đánh giá để làm gì?

Trong Bài 6, Trung tâm Can thiệp sớm Tâm Đức sẽ cùng gia đình chuyển từ câu hỏi:

“Trẻ đang biểu hiện điều gì?”

sang một câu hỏi có ý nghĩa hơn:

“Những khó khăn này có đang ảnh hưởng đến khả năng tham gia vào cuộc sống của trẻ hay không?”

Tài liệu tham khảo chính

1. Ben Hassen, I., Abid, R., Ben Waer, F., Masmoudi, L., Sahli, S., Driss, T., & Hammouda, O. (2023). Intervention Based on Psychomotor Rehabilitation in Children with Autism Spectrum Disorder ASD: Effect on Postural Control and Sensory Integration. Children, 10(9), 1480.
2. Adolph, K. E., & Hoch, J. E. (2019). Motor Development: Embodied, Embedded, Enculturated, and Enabling. Annual Review of Psychology, 70, 141–164.
3. Proske, U., & Gandevia, S. C. (2012). The Proprioceptive Senses: Their Roles in Signaling Body Shape, Body Position and Movement, and Muscle Force. Physiological Reviews, 92(4), 1651–1697.
4. Chen, W. G., Schloesser, D., Arensdorf, A. M., et al. (2021). The Emerging Science of Interoception: Sensing, Integrating, Interpreting, and Regulating Signals within the Self. Trends in Neurosciences, 44(1), 3–16.
5. de Vignemont, F. (2010). Body Schema and Body Image – Pros and Cons. Neuropsychologia, 48(3), 669–680.
6. World Health Organization. (2007). International Classification of Functioning, Disability and Health: Children & Youth Version (ICF-CY). Geneva: WHO.
7. Probst, M., Knapen, J., Poot, G., & Vancampfort, D. (2010). Psychomotor Therapy and Psychiatry: What’s in a Name? The Open Complementary Medicine Journal, 2, 105–113.